职业教育的功能就在于它为社会发展奠定了最为广泛的技术基础，但是为了“理想的职业”而进行的技术培训，绝不能代替为了“理想的人”而施行的教育。

　　教育不能排除功能，教育必须具有功能，这是无可置疑的。职业教育的功能就在于它为社会发展奠定了最为广泛的技术基础，但是为了“理想的职业”而进行的技术培训，绝不能代替为了“理想的人”而施行的教育。尽管知识的传授、技能的训练很重要，但更为重要的是人的德性、理性人格和责任意识等方面的养成和培育。职业教育不能放弃对教育意义的追寻和守望。

　　教育的最终指向应该是人自由、和谐、充分、全面的发展，这也是职业教育之为教育的核心价值，教育部等部门倡导在职业院校实施素质教育，加强学生思想道德建设，对实现这一目标具有积极的促进作用。因此，我们并不反对职业教育在技术层面上所进行的努力，我们反对的是职业教育将“技术”或“能力”作为它的一种教育目的和价值追求，过度张扬教育的功能化，而教育价值则被极力贬损，教育之于人的意义趋于消解，走向虚无。这种极端的功利主义取向，一方面，将使职业教育在学术上失去了主动性和尊严性而沦为政治和经济的工具；另一方面，对实利知识和技能的专宠会导致作为精神追求的人的尊严的丧失。如果职业教育将自己作为使用价值，甚至以此作为本质的实现，那么这种所谓的教育已经丧失自我。“教育已经成为了实利的下*侍女，成了追逐欲望的工具”。

　　问题是，人的存在必须追问意义。意义的向度(dimension)是做人所固有的。意义是人的存在的必然性。人需要意义来支持，意义充满人的生存过程。当科学主义高扬人的“物性”，对自然和环境恣意妄为而使整个人类面临前所未有的两难境况的时候，人性和意义的回归成为紧迫而必然的选择。为此，我们寄希望于教育，希望教育找回人的信仰，找回人生存的价值和意义，找回教育之为教育的意义。当近现代科学以“效用”或“成功”的方式掩盖了事物和生命的“深度”，当科技的控制性本质取代了精神世界的超越性价值，教育的品质也就成为所有社会成员生存品质的魂之所系。为此，我们以一种矛盾、悲壮而又感恩的心态面对教育，职业教育便首先进入我们的视野。

　　职业教育应切己地关注人的生存（存在）。听起来这似乎可以成为当下职业教育反驳的一个借口。因为在其发展的历史进程中，所谓的职业教育不仅一直致力于提高人的生存技能，而且更是将提高人生存技能的水平作为其执著坚守的价值取向。但问题也正在于此，人的生存有其现实性和可能性，二者原本和谐一致，是一个整体。人并不希望仅仅作为一个有限的存在者“活着”，而且也希望能够活得更有意义，这是一种超越“我”之上的意义，即美国学者蒂利希所认为的终极关切。蒂利希认为：“人最终关切的，是自己的存在及意义……人终极地关切着那么一种东西，它超越了一切初级的必然和偶然，决定着人终极的命运。”人总会去追寻存在的意义。从本质上说，人对意义的追求是从比自我更大的角度、从超越人的有限性的角度来理解自我，人不能从自身出发被理解。这就意味着不能从人本身的基础上（人的现实的有限性）理解人，而应从人的可能性的基础上去理解人。

　　德国哲学家雅斯贝斯说：“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，……教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”这正是职业教育作为教育之归属的意蕴。我们从不反对职业教育在经验与功用方面的建设和重构，我们理想中的教育并不是近于空谈的“空中楼阁”、“不食人间烟火”的教育；同样，我们理想中的教育也不是只重“功利”而没有“精神追求”的教育。我们只是不希望看到，如果职业教育在教育目的的理念层面以及具体制度层面失去了对人的精神的关注，只是训练人迎合社会的性能，压抑人性，成就物性，那么这种教育已经远离了培育自由的、卓越的、具有创造精神的人的教化意涵，使人失去了自由和自主的精神气质，失去了追求德性的理想，也就失去了教育生活的意义渊源和价值视野，就像希腊神话中普洛克路斯忒斯的魔床，将人拉长或锯短，以适合它的尺寸。也正是在这个意义上，当下整个普通教育层面中的“职业化”倾向更加引人注目。（李军：中国石油大学胜利学院）