论教育的权力与儿童的自由

审视今日教育之现状，纵观近现代教育的发展历程，教育一直在“以教师、权威为中心”还是“以儿童、自由为中心”之间来回摆动。如果不能对权力和自由作出合理的界定，就极易走向其中的一个极端，导致“两败俱伤”，既造成教育权力的丧失，也造成对儿童自由的误解与亵渎。在今天的教育中，正当教育引导权的丧失与教育暴力和专制并存，对儿童的放任自流与对儿童自由的任意剥夺共在。

　　教育的权力与儿童的自由怎样才能相互依存、有机结合呢？这在很大程度上有赖于对两个概念作出合理的界定，并在适当的范围内得到合理的运用。

　　一、教育的权力是教育必需的价值引导力量

　　在当前的教育中，强调儿童个性、主体性、自由、权利等个体性的价值观不断得到张扬，与此相对应的则是正当的权威与权力、群体规范、共同价值等公共性价值观的失落。教育的权力维护着群体规范和公共价值观的传递。在教育中使用权力的概念，首先要避免将它与通常意义上的政治、统治等观念联系在一起，这与教育的特殊性有关，同时也是权力理论的要求所在。大多数研究权力的学者倾向于将权力看作是一方对另一方实施的支配力量，大多数人也乐于接受这一界定，因为事实中的权力确实是被这样使用的。但正如阿伦特所说，如果权力的本质是支配，它就无法与暴力相区别了：“一个警察下的命令”与“一个劫匪下的命令”会有什么不同呢？〔1〕在阿伦特看来，权力是维护共同体和公共领域（在其中，人能够通过自由地言语和行动展现自己）存在的力量；只要有人的共同生活，就会有权力的产生。〔2〕由此可见，支配或控制并不是权力的本质，而是对权力的滥用。将这种非支配的权力概念引入教育，教育的权力也就不会是支配性、否定性的了。

　　早在古典时期的柏拉图那里，教育本身就是具有“权力”的：教育是一种引导力量。教育很明显带有一种强制性的力量，但这种强制是必要的，因为它要迫使人向善。从阿伦特和柏拉图的不同论述中，我们可以发现一个共同的要素，即权力包含着正当性、价值性。因此，教育作为一种特殊的培养人的活动，它所隐含的权力就更应该是一种正当的权力。这种教育权力首先是一种教育性力量，它以价值引导为目的；在这种引导中也包含着正当的强制。

　　教育是引导人向善的活动，是促使人“灵魂转向”的技艺。这表明教育隐含着一个具有教育权的行使者或引导者。如果没有行使教育权的正当权力，教育活动就不会发生。由此可见，教育具有权力最突出的特征，即强制性，但这种强制必须是正当的。康德指出，人只有通过教育才能成为人，教育就是要使人天生具有的野性变为人性，而这种转变需要人性法则的强制。强制的目的是为了“让其学会在法则之下运用思考能力和他的自由”，这是一种“道德性的强制”，但这种“强制是必需的”。〔3〕 不过，这种强制不是要对儿童实施任意的压制和支配，而是要将其从生物性的存在引向社会性的存在，从不成熟引向成熟，即试图给儿童一种价值的引导。承认教育权力对儿童的引导性，就必须承认教育是有终极价值的，否则引导就是空无内容的。正如雅斯贝尔斯所说，“对权威的信仰首先是教育的唯一来源和教育的实质。”而教育的权威来自“对终极价值和绝对真理的虔敬”，后者是一切教育的本质。〔4〕但在这里，我们必须避免的就是以教育终极价值的名义对儿童实施非人道的灌输。也就是说，教育及教育者要能够区分在教育中什么对于儿童是重要的，而不是将一切都作为有意义的价值来传递。至于什么是重要的、有意义的，则是一个与儿童自身的身心发展、与教育本身的道德性和价值性相关的问题，而与意识形态、物质利益等外在目的无关，这也是教育权力引导性的真实含义所在。至少，教育的价值引导应该包含真善美的东西，包含人之为人必须遵从的道德义务、共同的生活规范等价值观。教育应该将儿童导向人的本性的东西，“它是存在于人身上最美好和最崇高的东西……最终就是对我们来讲共性的东西。”〔5〕 因此，对儿童的价值引导，是正当教育权力的意旨所在，也是教育本身所追求的目标。

　　二、儿童的自由是教育的重要价值诉求

　　自由是人类长期不懈追求的目标，就像人们倾向于把权力理解为统治、支配一样，自由恰好被当作这种权力的反面，即摆脱一切控制和束缚，以至于达到想做什么就做什么、随心所欲的自由。其实，这是对自由的误解。自由不是绝对的，它总是处于与其他价值的相对关系中。任何时候，任何意义上的自由都应当是有限制的自由。正如孟德斯鸠指出的那样，自由并不是愿意做什么就做什么，“在一个有法律的社会，自由仅仅是：一个人能够做他应该做的事情，而不被强迫去做他不应该做的事情。”〔6〕因此，真正的自由是受约束的自由。但是，在正当限制之内的自由是必须保障的。

　　我们必须尊重儿童应有的自由，使儿童的学习出于自愿、自觉、自由的动机，而非出于畏惧和服从。强制灌输是违反儿童自由的，是不道德的。密尔曾在《论自由》中指出，个体应该有形成和发表意见并依照其意见而行动的自由，如果这种自由得不到承认，“那么在人的智性方面并从而也在人的德性方面便有毁灭性的后果”。〔7〕这就是说，个体的理智和道德能力的培养与发展需要自由作为条件，在自由的环境中才能培养和形成主体的自主能力。密尔所强调的自由是指在不受他人专断干预的情况下进一步形成智性和德性的自由，这是一种能够自我立法的自由，是能够理性地运用自主能力的自由，即是一种“内在自由”。也就是说，一个人的行动“受自己深思熟虑的意志、受其理性或持恒的信念所导引，而非为一时的冲动或情势所驱使”。〔8〕 可见，自主性是自由的一个主要特性，自由不仅仅意味着不存在外在的任意强制，不受他人专横的干预，更意味着能够在此基础上依*自我的理性和知识作出决断。也就是说，自由不仅仅是免除干预意义上的消极自由，更是力图去做某事的自我实现的自由。这样来理解，自由就不是随心所欲的自由，因为后者反而是一种心智上的不自由，是受自身情绪或非理智奴役的状态。正如杜威所说，自由是一种心理态度，而不仅仅是行动不受外部约束。〔9〕对于儿童来说，自由首先是一种基本的权利，是不受任意干涉和强制的自由状态，是给儿童提供一个基本的、能够自由伸展和成长的空间。儿童的自由既是教育的条件，也是教育所追求的目标。教育的对象首先是一个具有独立人格和意志的个体，他应该是个“自由人”，因为只有精神自由的个体才能自觉自愿地接受教育的引导，否则教育就无异于驯兽。反过来，只有自由的教育才能养成个体的独立性，形成独立的人格，因为教育是为了人的解放，即将个体从自我蒙蔽状态提升到精神澄明的状态。从这种意义上讲，自由既是教育的起点，也是教育的终点。在保证儿童基本自由权的基础上，对儿童的知识引导和德性教化，不能看作是对其自由的剥夺。因为无论怎样，一个人的成长不仅仅是外在形态和内在精神的成长，更是在此基础上的道德性和伦理性的成长；如果说前者需要自由作为土壤，后者则需要适当的引导和规约为其添加营养。一旦儿童从相对不成熟发展到相对成熟，从依赖发展到独立，他就可以更多地进行自我引导、自我教育，达到上述那种自我立法和自主的自由。这种意义上的自由是与教育权力相互补充和牵制的，而不是互相对立和排斥的。

[1]

[2]