试论回归本位的早期儿童音乐教育

引言：“本位”的讨论首先是价值讨论

　　“回归本位”的讨论实际上就是对回归价值问题的反思和交流。在这里我先与大家分享自己20年来对这一问题的思考。

　　1986年，我刚进入学前教育领域，第一次意识到需要认真思考：音乐教育就是美育吗？美育就是教人学习怎样审美的教育吗？当时正好有机会与中国艺术研究院音乐研究所一位从事音乐历史研究的学者探讨这个问题。我向他提问：音乐教育难道就不能对人的其他方面发展或全面发展作出贡献吗？最后讨论不了了之。

　　1993年，中国音乐教育学学会在西北师范大学召开第二届年会，这次年会的一个重要议题是音乐教育与学生全面发展的关系。记得当时有人在黑板上画了一个圆，然后将这个圆切成若干份并在每一份中写上体育、智育、德育、美育等字样，最后又在美育的那一份中划出一小份，用短线箭头指向圆外并注出“音乐教育”的字样。我当时在黑板上画了另一幅图，想要表示体育、智育、德育、美育是相互纠缠在一起的（尽管那个图式并没有清晰地表达出我自己的想法）……最后讨论也没有得出一致的结论。

　　1998年，中国音乐教育学学会在内蒙古师范大学召开第四届年会，专题讨论中国民族民间音乐舞蹈的传承与教育问题。由于教育部体育卫生与艺术司的直接参与，参会人员中超过半数是来自专业音乐研究所和专业音乐院校的学者。在研讨初期，争论的焦点是：中国民族民间音乐舞蹈自身的发展是更应该“扎根沃土”（根植于中国自己的文化）还是更应该“黄河入海”（与世界文化相互融合）。到了研讨后期，由于在需要传承的作品和传承作品的教学方法等具体问题上发生了分歧，因此幼小儿童的发展问题和中国民族民间音乐舞蹈传承问题之间的矛盾成了新的争论焦点。记得当时我提出：不应该把幼小的孩子仅仅当作中国传统音乐舞蹈作品的寄生物；不要让音乐舞蹈的大锤把稚嫩的孩子砸扁了；人终究是为了自身的发展才创造和发展出音乐这种事物的，不能把目标和手段的价值倒置了。最后讨论仍旧没有取得哪怕是“求同存异”的结果。

　　2006年7月世界音乐教育协会学前儿童音乐分会在中国台北召开会议，同年10月中国音乐教育学学会在东北师范大学召开年会。两次会议传达出的共同信息是：不同价值的讨论不应该是对立的而应该是对话的。我们不应该也不可能强迫任何人完全放弃自己的立场而完全接受他人的立场，但我们有可能通过与别人对话，在坚持自己立场的同时，扩展、丰富或不断修正自己对某一个价值问题的认识。

　　对价值的讨论不应该是对立的而应该是对话的

　　可以说自人类开始思考音乐或音乐教育的价值的问题以来，相关的“本位”之争就从未停止过，其中重要的争论有：什么是音乐之争（包含音乐有什么价值的争论）；音乐本位与非音乐本位的价值之争；音乐的学科本位与教育本位的价值之争；音乐教育的社会本位与个人本位的价值之争。

　　如果我们能仔细分析这些争论中的具体论点，我们就会发现每一种声音都是其他声音的补充，即都是对其他声音没有关注或不太重视的各种相关价值的强调。那么，从事音乐教育的专业人员究竟应该怎样不断澄清自己的基本立场，并努力促使各种价值的讨论从对立走向对话呢？

　　根据自己20年来的思考，我提出这样的讨论前提：“以人为本”。在这一基本认识前提下，人为什么要“学习音乐”的问题就会变得清晰起来：（1）人类为了自身的生活和发展，不断创造和发展音乐；（2）个人为了更有质量的生活和发展，不断学习音乐并在音乐创造中不断发展自身；（3）个人为了融入“共同生活”而不断学习音乐，并不断增进自己对人与环境的相互依赖性的理解。

　　曾经有许多人这样认为：现代教育造成儿童分裂性发展的症结在于学科的分类和分科教育。但我以为更关键的问题可能在于：当我们认为“全面发展”等于所有学科或领域的知识技能都获得平行发展时，我们就可能会忘记人类社会的教育首先关注的是人要成为大写的“人”，成为自己幸福的源泉、人类幸福的源泉以及维护自然环境的可持续发展的良性因素。如果我们认可这一点，那么音乐教育的终极目标就应该是促进儿童人格的整体和谐发展，即：（1）不断帮助儿童建构能使自身内部关系和谐健康的各种经验；（2）不断帮助儿童建构能使人际关系和谐健康的各种经验；（3）不断帮助儿童建构能使人与自然环境关系和谐健康的各种经验。

　　在初步确立讨论的基础——音乐教育首先应该而且必须是“人的教育”这一基本价值立场之后，我们便可对以下几对当前冲突激烈的中微观价值矛盾作一分析，看看是否可以通过对话的方式来发现这些矛盾中的“共生价值”，并尝试找出实现这些共生价值的出路。

　　（一）快乐与成长的对话

　　个体最有价值、最永恒的快乐应该是成长快乐，即意识到自身生命价值不断自我实现的快乐。

　　提出这个问题的背景是：现在的年轻教师更习惯于说只要孩子快乐就好。可是我们经常看到一些似乎孩子很快乐的场面：孩子们自由地到处走动，尖叫或大笑，故意推搡他人或跌倒；施展“躲闪跑”的技能或许多人一齐躲藏在某个隐蔽物的后面或下面；无意或有意推倒活动室内的家具或其他物品……

　　面对这样的场面，过去更多的教师会认为：教学秩序“太乱”，班级常规不好，孩子学习习惯不好或公共生活规则意识不强，会影响学习的有效性或公共生活的安全性，应该尽可能避免。而现在，相当多的教师会认为：孩子欢笑是表示他们高兴，孩子高兴就表示我们满足了他们的需要，满足儿童需要的教育就是好的教育……

　　人本主义心理学家马斯洛认为，生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重和自尊的需要，这四种较低级的需要属于缺失性需要，而认知、审美等需要则属于比较高级的成长性需要。在这六种需要基本得到满足以后，自我实现的需要会促使人成为自己需要的主宰者，越来越清晰地意识到自己实际是怎样的人，向往什么，自己的需求、使命或命运是什么。

　　从上述观点中我们可以得到的启示是：人的需要实际上是有不同层次的，所以，因不同需要的满足而产生的快乐也是有不同层次的。

　　故事一：在一次教学活动中，在七八名大班男孩身上发生了上述“失控”现象，这时另一位教师重新组织教学，结果孩子们体验到创造性表现的成功快乐。其中一名男孩对此前的失控行为作了解释：刚才我们不知道怎么做。

　　故事二：有一次，电脑出现故障，教师告诉全班幼儿可以在等待的时间里自由交谈，结果发生“失控”现象。这时，一位在现场观摩的教师向幼儿提出问题：最近从电视节目中看到外国人批评我们中国人什么不文明？在一片“我们太吵了”的回应声后，孩子们的快乐并未消失，他们的交谈仍在继续，但嘈杂声已转变为舒适的谈笑和低语……

　　故事三：两位男教师在实施自己设计的教学方案时，同样遇到了上述“失控”现象，而且几乎从开始到结束，孩子们一直处于类似自我放任的状态。经两位教师多次调整教学程序和方法后，我们从孩子们亮闪闪的眼睛中，可以清晰地观察到了解新的知识、掌握新的技能、分享新的审美体验和创造自我超越的高峰体验等“更高级的快乐”。

　　帮助孩子获得成长快乐，才是设计和实施教学更应该追求的价值。如果我们能随时帮助孩子更多地收获成长快乐，那么成长和快乐就会和谐起来。

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